Vragen stellen als kerncompetentie in participatieprocessen
Uit Participatiewiki
Inhoud |
Het belang van vragen stellen
De auteur Peter Verhelst zei ooit in een interview:
"Ik heb een fundamenteel wantrouwen tegen mensen die pasklare antwoorden hebben. De werkelijkheid is voor mij zo complex dat ik enkel vragen kan stellen".
Volgens mij verwoordde Verhelst hier een gezonde reflex die iedere procesbegeleider zou moeten incorporeren. Bij het begeleiden van ieder participatieproces is het op de juiste moment een juiste vraag stellen, een erg belangrijke competentie – misschien wel de belangrijkste competentie.
Een basiswaarde die de meesten onder ons cultiveren, is die van de democratische samenleving. Dit lijkt evident, maar impliceert wel dat we de mensen, in deze samenleving en in de contexten die van de samenleving deel uitmaken, permanent bevragen en dat we beslissingen pas nemen nadat we de antwoorden van de betrokkenen kennen.
Verder zijn we ervan overtuigd dat iedere mens op zoek gaat naar betekenisgeving. Maar hoe geven we daar best gestalte aan? Hoe zorgen we ervoor dat we de mensen en organisaties die we begeleiden altijd verder en/of dieper naar betekenis blijven zoeken? Reiken we zelf kaders, theorieën of antwoorden aan? Of durven we onze eigen antwoorden los te laten en blijven we steeds maar nieuwe vragen stellen?
Bovendien is het meestal ook onze zorg dat de deelnemers zelfsturende optreden in de processen die we begeleiden. Realiseren we die
En uiteindelijk zullen we er door een vragende opstelling ook beter en makkelijker in slagen om de betrokkenheid van mensen of groepen aan te wakkeren.
Vragen stellen, een niet zo eenvoudige competentie
Ondanks het belang van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment is dit geen makkelijk in te zetten competentie.
Ten eerste staan ons enkele diepgewortelde culturele factoren in de weg (zie ook Bos [1]). Denk daarbij maar aan de traditionele christelijke opvattingen over kennisverwerving via de “openbaring”. Of denk aan onze traditionele onderwijssystemen waarin de lerende onder-wijs is en de leer-kracht wijs maakt. Zulke culturele patronen verklaren dat we als begeleider of begeleidster eerder de neiging hebben om antwoorden te zoeken en te geven en dus minder de neiging vertonen om vragen open te laten of vragen te beantwoorden met wedervragen. Dit wordt nog versterkt door het – eveneens cultureel bepaalde – verwachtingspatroon van de mensen die we begeleiden. Van een begeleiding verwachten zij antwoorden.
Ten tweede is er iets paradoxaals aan de hand met vragen stellen als vaardigheid. Want vragen stellen is zowel een vanzelfsprekende als een complexe vaardigheid. De vanzelfsprekendheid wordt sinds onze geboorte opgebouwd. Van in het prille begin en doorheen de hele kindertijd worden we dagelijks bestookt met vraagjes en vragen: Goed geslapen? Is het lekker? Hoe is het op school? Wat vind je van de lerares?
Ten derde, wanneer we in groepssituaties op een meer vragende manier gaan werken, geven we als groepsbegeleider of -begeleidster voor een stuk de controle uit handen. Bij uitstek wanneer we onze deelnemers mee invloed laten uitoefenen op de proceselementen van onze activiteiten. Bijvoorbeeld met vragen als: Wanneer hebben jullie het liefst dat deze vergadering start en eindigt? Of: Welk thema bespreken we best als eerste agendapunt? Of nog: Welke stappen zetten we om deze informatiecampagne te laten slagen? Indien we permanent dit soort vragen stellen, geven we de groepsleden meer verantwoordelijkheid voor hun eigen proces. Dat is vaak wenselijk, maar maakt het balanceren tussen de zelfsturing door de deelnemers en de sturing vanwege de begeleiding tot nog een moeilijkere evenwichtsoefening.
Sleutelen aan een complexe competentie
Het belang en de complexiteit van het stellen van de juiste vraag op het juiste moment betekent dat we permanent aan deze competentie moeten sleutelen (Dillon [2]) en we absoluut de deelcompetenties van het vragend werken met groepen moeten ververwerven en bijsturen. We kunnen bijvoorbeeld langer leren wachten op een antwoord (Larock [3]). We kunnen leren waarom in sommige situaties een kennisvraag beter is dan een gevoelsvraag of dan een ethische vraag (Van Rossem [4]). We kunnen vlotter gaan beslissen of we eerder een wat-vraag, dan wel een hoe-vraag stellen. We kunnen ons meer bewust worden van welke vraag we stellen na een vorige vraag en zo een goede vragenreeks leren opbouwen. Of we kunnen de vragen leren kennen waarmee meningsverschillen makkelijker opgelost raken. We kunnen beter gaan aanvoelen met welke vraag we een ander echt aan het denken zetten. Enzovoort.
Vier cruciale aandachtspunten voor een vragende begeleider
Het effect van jouw vragen neemt toe indien:
- jouw onderzoekende houding authentiek is;
- je doorvraagt op antwoorden;
- je wachttijd toelaat;
- je je goed bewust bent van de vele soorten vragen die je kan inzetten.
Bronnen
Dit artikel kwam tot stand op basis van de expertise opgebouwd in de trainingen 'Vragend werken met groepen' van Stichting Lodewijk de Raet.
Wil je meer informatie over deze trainingen? Neem dan gerust contact op. Dit kan via info@de-raet.be.
Verder verwijzen we ook nog graag naar de volgende referenties:
- ↑ Bos, L. (2000). Vraagbakens. Over de ontwikkeling van een nieuwe vraagcultuur. Zeist: Christofoor.
- ↑ Dillon, J.T. (1988). Questioning and teaching. A manual of practise. London: Croom Helm.
- ↑ Larock, Y. (2003) Wachttijd. In Vragend werken met groepen. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.
- ↑ Van Rossem, K. (2003) De Aristote-les. In Vragend werken met groepen. Niet-gepubliceerde syllabus bij de gelijknamige cursus. Brussel: Stichting Lodewijk de Raet.